教师专业发展中产生“危机”的原因

    归纳一些教师发展阶段的研究可发现：从发展总趋势来看，教师是能够不断追求自我实现和专业成长的，但这一过程并非一帆风顺，其间很多教师会遭遇挫折、停滞不前，需要多方的帮助。一些专家的研究表明，多数教师要经历一个自我怀疑、放弃幻想和重新评价时期。我们姑且将这种“职业挫折阶段”“重新估价期”“危机期”“厌倦期”称为教师专业成长的“危机阶段”。产生“危机”的主要原因有：

    1．“被动发展式”的专业成长模式。在传统的教师在职教育中，教师是被动发展的。这种教师教育的基本假设是：教师在教学理论与专业知识等方面是需要提升的，是受教导的对象。学习的方式通常有参加短期教师进修班、接受继续教育培训、参加研讨会、听专家的专题演讲、进行教学录像观摩等等。在这些专业发展活动中，专家只管介绍自己的理论，缺乏和教师的互动与交流，教师日后很难将理论应用到实践中，而教师在教学实践中遇到的很多问题却得不到解决。久而久之，教师对这些专业发展活动失去兴趣与信任，感到缺乏有效的专业发展途径，从而陷入专业发展的“危机”。

    2．教师专业角色的孤立。许多研究认为，教学是一门相当孤寂的行业，教学工作所能得到的专业支持十分贫乏。教学和其他专门行业不同，教学人员不曾形成某些共识，或是根据知识经验形成一致的统一文化。这使教师们普遍采取一种退缩保守的、自我防卫性的策略，教师受到现实情境条件的限制较多，教师们会尽量避免创新和突破以及争议较多的问题。在教学中日益因循守旧的教师，往往自己的学习能力亦日益衰减。另一方面，教师角色的孤立还体现在社会、家长、专家学者、教师管理者等等不断要求教师付出更多的心血和时间、提高教学品质与绩效、尊重学生的需要
与兴趣、不断反省和革新。而很少有人关注教师的生存环境、教师渴盼的了解和支持、需要的种种帮助等。

    3．教师专业自主权的缺失。中小学教师长久以来被视为国家教育政策的执行者，受制于许多外来的控制。而各种教育改革及教育管理方法，也通常将教师视为改革对象，被指责评判；教育研究者则常常以一种居高临下的态度对教师的教学实践评头论足。加上“尊重每一个学生的个性”、“没有学不好的学生，只有教不好的老师”等口号的流行，使教师远远不能拥有专业自主权，而且处境艰难。当教师被当作改造对象时，便产生了逆反心理。尽管教育方面存在各种问题，教师却从未放弃个人职责。他们在升学主义和功利社会中勤奋不懈地进行着教学工作，他们使命艰巨，社会地位与声望却并不如想象般尊重。其中一个重要的原因，便是行政权责或力量始终大于教师教学的影响，行政与教学的本质始终未能彻底理清，两者的主从地位始终以本末倒置的形式存在。

    4．教师职业压力问题的凸现。教师压力是由于工作方面原因而导致的一种不愉快的消极情感体验，如愤怒、焦虑、紧张、挫折感及沮丧等等。在我国，随着教育改革不断深化和教师专业化进程日益推进，教师压力问题日益凸现。一项调查结果显示，52．1％的中学教师对职业感到有很大或极大压力；中新网北京消息：许多教师反映现在教师压力太大——升学压力过重，工作强度超过平均，社会期望实在太高。教师职业的这种高压力特点是教师专业成长产生“危机”的构成因素之一。

    朱绯摘自：教师专业发展的“危机阶段”关注 陈德云 文 《上海教育科研》2003年第9期 原文约5500字