总体看来，我国大陆地区综合社会科课程开设时间不长，且主要在小学阶段，初中阶段综合文科课程仅在上海的一些学校试行过，有过一些经验总结。由于起步较晚，研究较少，综合社会科课程的开发面临着许多亟待研究的问题。
一、课程开设的模式问题
小学阶段设置综合型的社会科课程比较普遍，中学阶段的综合社会科课程，有取代型(课时上的替代)，即开设了本课程不再开设分科型历史、地理，如第一轮课程改革中上海、浙江的综合社会课程，以及新一轮课程改革中国家课程方案中的历史与社会课；也有并存型，即开设了综合社会课程，同时也开设历史、地理课，如上海新一轮课程改革方案中，既分设了历史、地理课，又开设了社会课和综合文科课。
相比而言，取代型社会学科综合课程的开设难度要大些，其原因主要在于社会学科本身科学研究的状况与研究水准。中学综合型社会科课程设置的关键问题是如何把各社会学科领域的知识融会在一门新的课程中，使之成为有利于学生学习的有机整体。较为理想的状况是，把历史、地理、社会、经济和法学等学科整合在一起，形成一门新的综合型学科，以此为依托来开设课程。但目前社会学科的研究水平和成果还不足以支撑开设一门体系结构严密、知识范畴周全、成熟而令人信服的综合化社会科课程。
新一轮课程改革中国家课程方案设置了代替型的历史与社会课，这是一个大胆尝试，尤其对我国大陆地区来说，综合社会课课程开设时间不长，研究较少，开设这门课程将有相当的难度，面临诸多问题。如果在中学阶段选择分科型的历史与地理学科，放弃选择综合社会课课程，使综合社会课课程不能发挥其应有的功能，将是令人遗憾的。相比而言，上海新一轮课程改革方案中设置的并存型社会学科综合课程模式较妥，既分设了历史、地理，又开设了综合社会课课程，使学生既能很好掌握学科知识，又能培养综合思考的能力；同时作为并存型的综合课程，在课程编制上又可享有更大的自由度。
二、课程的结构问题
我国第一轮课程改革小学“社会”课程的结构呈现两大特点：第一，课程知识系统按“由近而远”的原则排列；第二，课程知识系统由社会常识、历史常识、地理常识和法律常识等综合而成。在某些具体的课程内容中也运用了学科综合的方式来构建知识体系。上海与浙江的第一轮社会课程改革，打破了传统的、固有的分科型历史、地理的学科体系，初步实现了在社会课程中历史领域、地理领域、社会学领域等学科知识的综合。但从严格意义上讲，上海的初中社会课程的综合化趋势不甚明显，缺乏通盘考虑。
总体看来，我国中小学综合社会科课程的结构有“拼盘”现象，缺乏整体性，综合化程度不高。如何构建我国一体化的中小学综合社会科课程结构，是我国课程研发者一项长期而艰巨的任务。相比我国大陆地区，一些教育发达国家中小学综合社会科课程开设时间较长，理论研究较为成熟，比较借鉴教育发达国家中小学综合社会科课程研发策略会对我们有很好的启示。
美国小学阶段的社会学科，普遍开设综合型社会科课程，其中，按地域概念的“由近而远”来组织课程体系，影响较大。为了弥补这一模式的不足，美国的小学社会科还开设了历史和文学相融合的主题式课程模式。美国中学的社会学科课程结构最显著的特征是通盘型构架和课程一体化，即对整个中小学一至十二年级所有社会学科课程做出全局性的考虑，在此基础上做出整体性的构架。无论是美国社科协会的十大主题轴，历史一社会学科课程类型，还是社会科学课程类型，都冲破了严密的学科体系，从学生的需要出发，依据各自的课程理念来构架课程。同样，通盘型思考、整体性构架，通过综合课程与课程综合相结合的方式来实现社会学科课程一体化，也是日本中小学社会学科课程结构一个很重要的特征。
三、课程的德育性问题
综合社会科课程克服了分科课程缺乏整体性的弱点，为学生提供了所要认识的世界的完整图景，促进学生更好地了解社会、参与社会，并在此过程中树立正确的价值观、人生观。因此，综合社会科课程具有特有的德育价值功能，对学生的品格塑造有特殊作用。考察世界各国、各地的社会科课程目标，可以看出，综合社会科课程是直接体现学生“个性社会化”教育宗旨的一门社会学科综合性课程，其课程目标会更注重健全人格的培养。
在我国第一轮课程改革综合社会科课程研讨会上，学者们在对本门课程给予肯定的基础上，也尖锐地提出我国社会课应加强情感、态度、价值观和伦理道德方面的教育，认为第一轮课程改革在综合社会科课程改革上没能很好地做到这一点。在新一轮课程改革综合社会科课程改革中，无论是上海的方案，还是国家的方案，都已开始注意到社会科课程的德育性问题。国家方案在小学阶段开设了品德与生活、品德与社会，在初中阶段开设了历史与社会，在整个课程设计中很重视对学生加强品德教育、爱国主义教育。因此，加强对中小学综合社会科课程的德育性问题的研究有重要意义。
综合社会科课程较多的以日常社会生活和重大社会问题为教学主题，学生在学习、思考这些问题时必然会产生以什么样的世界观、价值观来分析判断的问题。思想政治课往往因正面灌输较多而效果不佳；而历史、地理学科则偏重于专业知识的传授和技能的训练，德育被作为隐性课程来看待，容易被忽视。综合社会科课程在观念与材料的结合上有独到之处，在进行德育，尤其是国情教育、传统文化教育、爱国主义教育方面有无可替代的优势。
四、课程的实施问题
当前，中小学综合社会科课程实施面临的一个突出问题是师资问题。中小学综合社会科课程是一门全新的课程，在我国大陆地区开设的时间相对较短，积累的教学经验也相对较少，对教师的教育观念、知识结构、教学能力都提出了新的要求。由于我国师范院校的专业设置没有综合社会科课程教师培养的相关专业，现有社会科执教教师都是从相关学科转教社会课的，因此，要想取得中小学综合社会科课程实施的最佳效果，教师们面临着相当大的挑战。
为迎接这一挑战，首先，市、区县应配备中小学综合社会学科课程教科研专职研究人员，对中小学综合社会科课程的实施进行深人、全面的研究，对教师进行教学指导；其次，创造条件对现有任教教师进行系统培训；第三，师范教育的专业设置应根据教育教学改革的需要做出及时调整，设置新的专业或建立主辅修制度，培养适应综合文科需要的新师资。
综合课程整合了多学科知识、体验性知识和方法性知识，要求教师既能设计针对学生需要的教学活动，还能把诸多科目进行整合，这对大多数教师而言难以独立完成，这就要求教师加强合作，认真研究综合社会科课程的特点，采取有效多样的教学形式。综合社会科课程有一个很重要的特点，即统整性，它体现在社会科教学的各个方面，既包括学生发展的统整性、和谐性，也包括学习对象、内容和方法，以及教育时空环境、组织形式、教师指导等方面的统整性和配合性，它与学科课程有着不同的实施方式和方法；综合社会科课程还具有开放性的特点，这要求教师要放开学生的手脚，让学生独立自主地从事学习活动，成为真正意义上的学习主人，同时，综合社会科课程的学习活动更应加强学科间学习活动的横向联系。
五、课程的评价问题
20世纪90年代，我国大陆地区普遍设置了小学社会科课程(初中阶段的社会科教改实验在上海、浙江也已开展)，可以说，社会科是新中国实施九年义务教育而开设的一门新型综合课程。社会科的一项重要任务是促进学生观察社会、认识社会、参与社会；社会科的特殊教育价值在于其综合性和社会实践性。因此，对综合社会科课程的评价，不能拘泥于传统的方式。目前仍有许多人用传统的分科课程标准和应试教育的要求来看待和评价综合社会科课程改革，这是不正确的。
加紧对中小学综合社会科课程的评价研究，对推动我国中小学综合社会科课程的发展有着重要的意义。20世纪90年代，美国俄亥俄州教育部门制定了一个社会科课程计划，课程范畴从幼儿园到12年级，课程模式包括学习的发展进程、相关的评价方式方法等。其课程计划中明确提出以能力为基础的社会科学业评价，其课程的核心目标体系是以能力培养为基础构建成的，其中包括获取、辨别、运用信息的能力，掌握准确的事实、概念和术语的能力，认识、阐释社会性问题的能力，判断和做出决定的能力，进行选择并加以实践的能力，领导与被领导、进行社会性协作的能力，怀疑、批判的能力，等等。除了以学生的能力培养与发展作为学业评价的主要内容，该课程还要求对学生的学业成长做出评价，具体的做法分两方面进行，其一是对学区范围内的学年水平评价的标准化管理，其二是教师在课堂上对学生进步的评价。
因此，有专家提出，社会科的课程与教材具有鲜明的开放性特征，社会科的学业评价体系理所当然也应该是开放性的。开放性的社会课程评价体系要具有以下特点：其一，着眼于人格因素的综合性、全面评价。学生的发展是人格诸因素的、综合性的发展，社会科的学业评价应以此为基点，即不仅要对学生社会科知识掌握的状况、认知发展做出评价，也要对其知识的综合应用，情意、价值观的变化做出评价；不仅要对课堂教学做出评价，也要对学生的社会实践活动做出评价；还需注意对学生掌握、运用信息技术的能力做出评价。其二，强调过程与结果相结合的评价。学习活动是一个动态发展过程，学生的学历发展也是一个动态发展过程，所以，既要对社会科的学习结果做出评价，也要对学习的过程做出评价。其三，注意评价方式的多样性。开放性的学业评价，其评价方式也必然是多样化的，笔测、口试、交谈、观察、课堂讨论、完成小调查报告和撰写论文更可以反映出学生的学习能力和综合能力。
[参考文献]
[1]王洁：《美国的社会科课程》，《教育研究》，1998年第8期。
[2]张肇丰：《中小学综合文科课程研究》，《课程教材研究》，1999年第4期。
[3]李稚勇：《社会科教育展望》，华东师范大学出版社，2001年第11期。
[4]李静波：《关于综合课程德育价值思考》，《教学与管理》，2002年第2期。
