钟启泉：优化教材——教师专业成长的一把标尺

钟启泉教授在会上提出，要探讨优化教材，首先要探讨的是进行教材研究本身所蕴涵的意义与价值。教材是教师与学生之间的媒介，是教学三要素(教师、学生和教材)之一，也是“教学三角模型”中的重要一维。在教学三角模型中，教师对学生产生直接影响，或通过教材对学生施加间接影响，学生在教师影响之下，通过对教材的习得来建构一定知识，形成一定的能力和技能。在任何教学模型中，教材都是其中至关重要的要素，体现了三者之间的张力关系和互动关系。所以进行教材研究，是教育者特别是教师进行教育和教学研究的永恒主题之一。

对于以学术研究和实践研究这两大维度作为切入点来观察教材研究，钟教授认为：前者从历史学、文献学、社会学、教育学、心理学、语言学、技术学和文化学等研究角度，帮助人们认识教材的本质和教材发展的历史轨迹及未来走势。这种研究本身很有价值，有助于改进教材编写，达到优化教材的目的。而通过实践研究维度观察，可以发现教育学归根结底是教育实践学或临床教育学，关注的是教学或教育现场具体的、活生生的、情境化的教育事实和经验，体现的是教育现场的实践性、问题性和批判性。优化教材或对教材进行研究应当属于临床教学和实践教学的范畴，这种研究可以帮助教师处理好“教教材”和“用教材教”的关系，最终实现有效教学。

在“教师即课程”的课程观视域中，教材的优化归根结底取决于教师的专业能量。反过来说，优化教材是教师专业成长的一把标尺。钟教授围绕这个论题展开如下的观念引申与延展，即理解和尊重儿童是优化教材的前提条件，教师如十可处置教材是区分新、旧教学思想的分水岭，侧重教材功能侧面的动态界定有助于拓宽优化教材的思路，而基于儿童差异是“优化教材”的策略。钟教授提出了以下四个观点：

1．理解和尊重学生是优化教材的前提条件

课堂教学与社会大背景息息相关，甚至可以说，课堂是整个社会的缩影。教育理应顺应当今经济、社会乃至学生的转型而加以变革和转型。教育部新课程改革与上海二期课改都是推进教育转型的重大步骤。这场教育变革的核心课题，就是如何从教师“教的课程”转变为学生“学的课程”。所谓“学的课程”是什么意思呢?就是课程不仅仅是“公共的框架”或“预设的计划”，而且是儿童“学习经验的历程”，涉及到每个学习者经验的不断改造和创生，是儿童在生活中特别是学校教育环境中所获得的学习经验的总体。所以，课程实施不能不研究儿童和理解儿童，不能不聚焦儿童的学习。聚焦儿童、理解儿童，这是优化教材的前提条件。

但是，多年来传统的教育势力在课堂教学和教学研究中仅仅着眼于教师“教的课程”，拘泥于对教案的研究，满足于教师对教材的讲解，似乎教学就是单纯的知识传递或是认知实践，因此，持续多年的教学研究凸现的是技术化和程式化的教学模式，重视的是定型化的教学步骤，并误认为“定型化”就是“科学化”，追求所谓客观的放之四海而皆准的教学步骤。这种基于线性思维进行预设安排或固定阶段安排的思想，好像是天经地义的，实际上是极其错误的。教育者所面对的是人的培养，因此教学并不是单纯的知识传递和认知实践过程，它也是社会实践和自我修炼(人格修养)的过程。前苏联凯洛夫教育学的重大弊端就是教学中没有儿童，目中无“人”，无视教育对象——儿童的存在。

如果承认学生是多元智慧的存在，承认学生差异化的客观存在，那么，定型化教学的追求显然违背了学生发展的本性，而违背学生发展本性的所谓的教学规律是没有生命力的，是空洞的口号。如果进一步承认人类知识的两种维度——形式知识(明确知识)和默会知识，承认默会知识离不开具体的情境，那么，理想的教学就一定是情境化的，而且也唯有情境化的教学才称得上是有效的教学或理想的教学。从世界范围来看，定型化教学的主流已经远去，从定型化教学走向情境化教学，这是现代教学发展的一个愿景、一个方向、一把标尺。事实上，当今欧美国家乃至日本的课堂正在进行或已经完成这种“静悄悄的革命”，比如日本当前对“场景式”教学的研究，就是情境化教学的典型案例。情境化教学需要每个教师去表现，去创造，去体悟。教师对教材的钻研、加工和优化，从本质上说就是一个尊重学生、帮衬学生、引领学生的过程，所以说，优化教材是伴随教师教职生涯的永恒的挑战。

2．教师如何处置教材是区分新旧教学的分水岭

不同的教材观造成了教材运用策略的分野。教师究竟用什么方法处置教材?究竟是“教教材”还是“用教材教”?钟教授对此谈到了自己在上世纪80年代和90年代深入日本中小学的课堂教学中的体会，他深深感到教师首先要思考的就是对两者的选择问题，这是区分新旧教学的分水岭。在“教教材”的场合，教师显然违背了教育研究的根本问题——为什么教、教什么的问题，以为教师的责任就是如何把教科书提供的现成知识，通过教师自己的“咀嚼”之后喂给学生，这是一种“告知式”的技术主义的教学方法，或是“知识本位”的教学方法。这种教学方法反映了“教科书中心主义”的落后教学观。这种观念把教学本身看作教学目的，往往容易陷入“灌输中心”的泥潭。唯有选择“用教材教”，才能在教学过程中反映出教材的性质。事实上，教学过程是社会交互作用的过程，知识不是教师借助片面传递信息而强制性地灌输给学生，而是学生自身以及在同教师交往的过程中自主建构知识和发现意义的过程。因此课堂教学任务不是要学生记忆和接受现成的、事实性的知识，也不是将某种价值标准强加给学生，更不是“为考试而教，为考试而学”，而是让学生通过与教材这一媒介的对话，形成提问和反思的能力，体现课堂教学的发展智慧的价值。正如波普尔说的，“知识增长是从问题和我们解决问题的努力开始的”。学校教育不是单纯地使学生获得现成知识，而是通过探究学习的活动，学会“学问”，即学会“质问”。衡量课堂教学成败的标志之一，就是看教学是否引发了学生无穷的疑问，是否激起了学生无尽的兴趣。

3．侧重教材功能侧面的动态界定有助于拓宽优化教材的思路

历史上对教材的界定存在一定的认识分歧，主要是对教材的静态界定和动态界定问题。赫尔巴特将教材看成是静态知识的系统性组织，而杜威则指出了这种静态界定所导致的问题。他在《民主主义与教育》中专门探讨了教材的本质，认为教材是在“有目的的情境的发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实，以及所提出的种种观念”。教材是学生经验连续发展的材料，形成理想的、知性的社会能力的材料，即教育的材料——教材。杜威在这里侧重于教材的功能侧面，作出了教材的动态性界定。其典型的表现就是把“作业”的概念引进学校课程。钟教授认为，这对于开拓思路、更好地开发教材，具有深远的意义与价值。对今天的教育现实非常有针对性，值得做进一步探究。对教材的关注不应仅停留在静态界定层面，更应关注教材的动态功能性。

钟教授认为，在中国教育界有人把课程、学科、教材统统当作“知识百宝箱”加以阐述，实在危害无穷。我们决不能把教材单纯地归结为“知识”，还存在“价值”的问题。事实上，当代教学论从三个层面对教材进行了广义界定。首先，教材是学生应当掌握的知识体系，包括事实、概念、法则、原理等等。第二，教材是知识背后的能力体系，通过各种作业和活动促进学生能力的发展。第三，教材还包括了能力体系背后的价值观、世界观和伦理道德规范。这三个层面是统一而不可分割的。可以说，这个广义的教材概念，不仅体现了教材的功能侧面的动态界定，而且关注了教材的伦理道德的价值。

如果从这种动态界定视角来观察历史长河和世界范围的教材发展与开发，就会发现这一领域是如此多姿多彩。以美国等发达国家为例，比如作为教材单位——单元或模块——的研究，出现了“经验单元”与“教材单元”的分野，属于经验单元的“生活单元”——促进儿童的自主的问题解决能力，体现儿童拥有自身目的的自我活动，体现实现社会目的的实习活动等等——的开发，属于教材中心的“问题单元”和经验中心的“问题单元”的开发等等，此起彼伏。但即使是教材单元的开发也离不开以学生经验的改造为基础。所以在教材优化领域有很多课题值得研究，这也是体现和锤炼教师作用及其专业判断的绝佳平台。

4．基于学生差异的优化教材策略

钟教授首先指出了讨论优化教材的前提：教学对象是有差异而非整齐划一的。优化教材策略是指教师在深刻理解儿童和教学本质上思考如何借助教材设计有效的教学。

他认为从现代教学论角度看，有学者归纳了现代教材的三大功能：第一，教材的信息源功能，也就是为学生选择和传递有价值的真实信息和知识的功能；第二，教讨的结构化功能。现代教材的信息组织不可能是“散落式”或“百科全书式”的，而是体现一定基本思路的结构化体系，以帮助学生建构和梳理自身的知识结构体系；第三，教材的指导性功能，即教材在学习方法上的指导和引领功能。好的教材本身一定隐含了对学生学习方法的指导和引领作用，帮助学生学会学习。这三个指标性要素是教师在日常处置和优化教材的过程中所必须遵循的。而想要真正发挥教材的这三大功能，其关键还是要回到“基于学生差异”这一根本出发点上来。因此，教师在教学过程中必须实现教材的两个转化：第一，将预设的教材转化成生成的教材；第二，从侧重教的“教讨”转化成学生学的“学材”。这就是教师优化教材所应遵循的基本策略。

最后，钟启泉教授强调，优化教材是教师专业成长的一把标尺。在过去的应试教育背景下，教师沦为教书匠和教科书的奴隶，根本谈不上对教材的优化或创造性地使用。当前的新课程改革为每个教师开辟了解放思想、解放教育生产力的天地。因此，教师应当积极关注自己的专业成长，使自己成长为教材的生产者和主人。

徐斌艳：创造性地使用教材应兼顾学生和学科特点

徐斌艳教授就“如何创造性地使用教材”提出了自己的两点思考：

1．从教材的主要使用者学生角度看。现代学习理论研究已经表明，学生是带着认识视界的前概念到课堂里来学习的，这些已有知识极大地影响着他们记忆、推理、解决问题、获取新知识的能力。也就是说教师在正式进行课堂教学之前，学生总会有一些直观或先入为主的见解。这些先入之见常常难以改变，若把这些见解或信念记录下来，对于设计有效的课堂教学，将是一种可贵的资源。这就需要教师分析学生的前概念，进而思考如何创造性地使用教材。徐教授举例说，在学生学习“加减法的文字题”的时候，可以进行一定的测试，结果可能会发现，有大部分(约90％)学生对“加”和“减”的意义有所了解，这时需要教育者进行思考，是按照教材按部就班地教授，还是对教材有所变革?

2．从教材所承载的学科角度看。徐教授首先分析了数学的两种形态，即学术形态与教育形态。她认为：数学的表现形式比较枯燥，但是形式背后的数学思考却是火热的、生动活泼的。荷兰著名数学教育家弗赖登塔尔指出：“没有一种数学的思想，以被发现时的那个样子公开发表出来。一个问题被解决后，相应地发展为一种形式化技巧，结果把求解过程丢在一边，使得火热的发明变成冰冷的美丽。”例如在教授斐波那契数列时，如果教师能将这个数列背后的思考或者活动作为探究课题呈现给学生，学生将会发现这个数列可以描述一些植物的生长规律，可以解释动物的一些特征。这就需要教师不是简单地拘泥于教材，让学生停留在对这个数列的性质的记忆和判断上，而是为学生提供一定的资源、提出一定的问题，为他们创设一定的学习环境。徐教授在演讲的最后提出：“教师的关键任务，就在于认识到数学的不同表达形态，选择适合自己学生的数学的教育形态，让学生充分感受数学的魅力所在，当学生带着好奇、乐趣注视似乎枯燥、乏味的数学时，我们追求的有效教学将成为现实。”

与会人士：聚焦创造性地使用教材

研讨会上，华师大附小、新黄浦实验学校等10名教师进行了有效教学活动展示。展示课上，就所展示的具体学科课程，与会代表、授课教师以及学生进行了积极的交流互动，展示课引发了与会代表对有效教学实践的思考。

研讨会由上海市教委教研室副主任赵才欣主持，普陀区教育局李学红局长结合普陀区的情况，就“创造性使用教材”这一主题作了发言，他指出：有效教学是创造性使用教材的出发点，制定要求是创造性使用教材的支撑点，课程资源是创造性使用教材的着力点，今后应该进一步把握课程标准、教材与学生这三者之间的联系，进一步探索创造性使用教材，进一步实施有效教学，促进教改的深入，促进学生的发展，促进教师的成长。新黄浦实验学校王洪伟校长也谈了自己对于有效教学的感想，从学校的角度，探讨了如何认识校长课程领导力的问题。王洪伟校长认为：首先，要根据市教学工作会议的精神，落实创造性使用教材的要求。其次，要从研究教师如何使用教材人手。创造性使用教材必须提倡新的课程观，并且要尊重教材，努力钻研深透，理解转化教材。其三，使用教材的设计要创新，加强课程分析，加强对文本理解，重视课程开发和学情分析。

                                                      荐自《教育参考》2007/11