一、教师教学内容与学生学习内容的生成：关注与学生实际需要的契合

    (一)语文课教什么，取决于具体学生在阅读鉴赏过程中所遇到的困难和所出现的问题  对一篇课文进行教学，首要问题是教学内容的选择与生成，因为“教什么永远比怎么教重要”。而一篇课文的“教学点”和“学习点”非常多，从不同的层面和角度都可以选择出不同的教学内容。那究竟选择哪些内容作为教学点呢?这种选择有没有固定的标准呢?如果没有标准，教师又凭什么来确定教学内容？

    语文教学论专家王荣生博士认为，语文教学内容的本来含义是“关注与学生实际的契合”，实际上给我们确定了一篇课文应该“教什么”的标准，那就是“教什么”要由学生需要什么来确定。教学《项链》一文，教什么，应该主要取决于具体学生在阅读鉴赏过程中所遇到的困难和所出现的问题。这些困难和问题只能由学生在阅读文本中现场生成，每个学生的困难和问题可能会完全不同，具有相当大的不确定性。从理论上来说，语文课教什么只能取决于具体学生在阅读鉴赏过程中所遇到的困难和所出现的问题，这是唯一正确的教学起点和学习起点。

    (二)学生可能的困难和问题预设  这并不意味着教师就对课堂完全无法预设。学生的困难和问题可能会表现为以下两个方面：一是对文本所传输体现的生活内容本身不理解，二是学生只有感觉和体验，缺乏鉴赏小说的分析技术。

    第一类问题，除了一些固定的背景知识外，对作品的解读实际上是没有标准答案的，由学生立足于自己的生活认识来生成对文本的理解，应该允许出现各种不同观点。教师可以提供有代表性的其他人对文本的理解观点(包括专家学者、教师自己以及其他同龄人的看法)给学生参考，和自己的想法加以比较，帮助他们打开思路。内容方面的学习主要是一种熏陶和暗示影响，由学生在阅读、讨论中自我感悟，生成结论，不由教师把结论当标签硬贴给学生。

    第二类问题是关于鉴赏小说的分析技术。学生阅读仅仅有热情和感性的体验是远远不够的，要把鉴赏活动深入一步进行下去，鉴赏行为需要借助一些表述工具和分析技术，否则，学生就只能在一种常识语言的水平上与文本对话交流。深刻的感悟将会因为没有必要的术语概念和思维技术做媒介而以肤浅的生活化、经验化形态呈示，睿智的思想也将会因为找不到合适的分析方法与表述方式而变得平庸无奇，缺乏个性。

    (三)例文型“语文课”的重心内容应是语文能力的习得

    从本质上讲，语文课文可以分为两种类型：一种是经典文化读本，重心在于文本“写了什么”，文本所蕴含的内容是要求学生重点掌握的，其中的文化熏陶与感染是学生丰富自己心灵背景、养成文化人格所必不可少的人文积淀，比如《论语》《孟子》等，至于文章是“怎么写”的，反而是第二位的。另一种课文，其功能是学生“听说读写”能力生成的“载体”，学习这些课文的本意目的并非要求学生掌握这些文字符号所蕴含的内容本身(起码主要目的不在于此)，而是要通过对这些文本的阅读写作实践活动来帮助学生习得听说读写的技术和能力，并进行迁移。离开了这种技能的习得，把重心放在对课文内容本身的研究上，那么，语文学习就可能进入误区。所以，如果一堂分析小说的“语文课”做的是该作品的解说员的工作，那与提高学生的文学作品阅读能力是有相当距离的。所以有专家从这个意义说“语文教师不是文章讲师，而是读写教练”。当然有许多课文在“文化养成”和“能力习得”两个方面有相当大的交集。这样，在教学内容的把握上就需要斟酌，如果在教学内容上把握不当，就会出现所谓的“泛语文”“无中心拓展”现象，使“语文课”失去“语文味”。

    对《项链》这篇课文，可把“教学内容”和“学习内容”的重点定位在“阅读小说的基本技术与能力的习得”上，而文中所蕴含的人文内蕴则主要通过暗示、感染、熏陶来重构学生的精神世界。

    二、教师教学环境和学生学习环境的生成：数字化有援支持学习平台

    (一)学生学习的理想状态  学生对文本阅读的个人体验与感受是所有学习活动的逻辑起点，在学生自我原有心灵田地上生长出新的知识与体验，获得个人发展，是所有学习活动的逻辑终点，在由起点向终点奔跑的过程中，在教师的帮助下，给学生提供适合其需求的各式各样的支持，尤其是学习方法与学习技术的支持，生成萌发于学生的生活体验、促进学生智慧发展、富有生命力的活的学习历程。

    在这样的课堂里，学生的学习方法与学习过程由学生根据自己的知识背景和学习风格、学习习惯自主生成，不由老师统一规定，学生进行适合自己风格的同时是有效的、有趣的学习。学习问题的提出及解决过程由学生在相应的学习支架的支持帮助下，在和学习伙伴的互动、合作、交流、探究中自主完成，老师只在需要的时候以帮助者和学习伙伴的身份出现。

    对学习过程和结果的评价也不单由教师做出评判，而是由学生自评、学习伙伴互评、教师评价三者结合起来，共同生成。

    在学生的整个学习过程中，教师不仅仅承担知识传授者的角色，更多地承担学习环境的设计者、搭建者和学习活动的组织者、引导者、促进者角色。

    (二)传统的自然学习环境限制了“把学习权利还给学生”要实现这种教育理想，真正把每个学生的实际情况作为学生学习、教师教学的起点，充分调动所有学生的积极性，给他们提供充足的学习资源和真正民主平等的互动交流环境，提供能服务于每个人不同需求的高效的有援支持的学习环境，满足他们进行自主探究所需要的各种技术支持和心理支持，使他们真正具有学习内容的选择权、属于自我的阅读权、不受限制地表达自我观点和感受的发言权、自由选择学习伙伴并采用适合于自己知识背景和学习风格的学习方式的权利，以及对自我学习和学习伙伴的评价权。一句话，学习是学生自己的事情，同时也是他们自己的权利，要做到真正还权于学生。这样，传统的教室无法提供满足学生以上权利的学习环境，而建设数字化学习环境，学生采用新的学习方式，则有利于突破传统教室给学生学习带来的限制，进入理想的学习状态。

    (三)建设数字化学习环境，改变学生学习方式新的数字化学习环境的建设，可以从以下几个方面着手，以满足学生的不同需求。

    1．资源模块建设：注重学习内容的适量，保持学习内容的活性

    (1)精心选择资源信息：在资源平台中，非常精心地选择资源，从已有的《项链》研究成果庞大的文字表述中挑选最能体现观点和具有核心支撑力的材料进行文字改造，设计充满新意、活力和悬念的标题提供给学生，以适应学生的水平。精心的裁剪使学习内容相对于学生的学习时间来讲是适量的，避免信息技术因为复制方便而造成的信息“多而滥”的状况，同时运用技术手段改变文本的呈现方式，使学生能在尽可能短的时间内从文本形式上对文本核心信息加以判断，以使学生将更多的学习时间留给课堂提问、思考、讨论、辩驳等。

    (2)保证学习内容的活性：在对信息引用的判断上，力争使选取的资料和学生的实际兴趣点以及时代的发展相契合，保持学习内容的活性。这种充满活性的资源是保证网络课堂富有生命力的很重要的保证，是必不可少的。

    注重学习内容的适量，在具体操作中要做到：一是控制学习内容的“量”，提供核心信息；二是运用技术手段改变文本的呈现方式，比如使用改变字体、字号、颜色、斜体、加下画线、加着重号等方式，使学生能在尽可能短的时间内从文本形式上对文本核心信息加以判断。在“学习资源平台”中，还有必要为学生提供一个提高自己“信息分析能力”的学习支架，使学生在有限的阅读资料过程中提高检索信息的效率和信息处理的能力。比如后面课例提供的“寻找关键标志，提高信息检索效率的学习支架”，就是专为帮助学生提高自己的检索关键信息能力而设计的。

2．支架模块：生成真实有效的“有援”学习环境

(1)数字化学习环境的特色：“有援”学习支持  三个学习模块“资源支持模块”“交流互动模块”“合作探究模块”都是针对学生学习中可能出现的需要“援助”而设计的。当然，不是每个学生都会运用到其中的所有援助，但当他的自主学习出现困难时，他可能会很轻松地在学习平台上找到最适合的“学习支架”。

    学习环境的“有援”成分，正是数字化学习环境与自然学习环境的区别所在。在学生遇到问题时，都会在学习平台上找到相应有效的支持，这种支持不是提供答案，而是提供资源、示范、启发和咨询，老师也是学生使用的活的资源。学习伙伴作为“有援”学习环境之一，还有利于培养学生合作学习的能力。实际上，平台环境本身就是老师影响学生的一种现代化环境下的变式。

    (2)这种“有援”主要体现为“学习支架”那么，什么样的东西是学生需要的“支架”呢?对《项链》学习来说，给学生提供支架，就相当于给他备一把解读小说的钥匙，作为学生进行小说解读的基本工具。

    在本课中，通过网络支架模块给学生提供了以下七类(个)学习支架：

    A、理论与方法类支架：《小说鉴赏的图式与操作过程》(作为“理论指导”学习支架提供给学生)，《如何在小说阅读过程中生成问题》(作为“方法指导”学习支架提供给学生)。

    B．技术指导类支架：《寻找关键标志，提高信息检索效率》学习支架。

    C．评价类支架：《鉴赏小说评价量规》，用评价指引学生学习方向。

    D．背景性支架：《中国大百科全书•莫泊桑》《短篇小说之王——莫泊桑》。

    E．范例性支架：《重读<项链>》，作为学生鉴赏小说的一个范例，形成感性认识。

    P．资料性支架：本课例共提供了50个《项链》有关研究成果的片段或全文，是目前已有研究成果的综述性呈现，把本课的最新学术研究成果引入课堂，保证学生的学习内容、阅读内容能够不落伍，与时俱进。

    c．拓展性支架：《羊脂球》《莫泊桑短篇小说选》等。

    这些支架的选择权和使用权完全在学生身上，由学生根据自己在学习过程中的实际需要来决定使用哪个支架，如何使用。

    3．探究模块：探究方法的指导和探究思路的引领

    (1)教师的指导尤为重要  让学生自己去读，让学生自己去说，归还学生的“阅读权”与“话语权”，是新课标的精神，但在学生得到“话语权”之后，在网络交流平台上，往往是会说、能说的学生原本就会说、就能说，不会说、不能说的学生并不会因为说话方式和说话环境的变化而变得“会说”。所以，在这种网络化的学习环境下，教师对部分学生的学习指导尤其显得重要。

    如何指导呢?一种指导的渠道是提供指导工具，让学生运用工具自主解决问题。在学习支架区，给学生提供了《项链》的解读工具和解读思路作为学生的学习工具。

    (2)教师的操作示范不可忽视  掌握工具与谈论工具是两回事。知道工具是什么，不等于就会运用工具，不等于就掌握了工具。掌握的含义，是运用工具(分析方法，主要是思维方法)去有效地进行解决问题的思考实践和语言实践。从这个意义说，教师的任务之一是给学生提供一套分析的工具和思路，并作出分析示范，然后让学生在自我感受的基础上进行分析训练，逐渐形成适合于学生自我知识背景和学习风格的学习图式。换句话说，给学生提供“鉴赏工具”和“鉴赏示范”是学习环境的任务，但具体鉴赏的出发点一定是学生自己的体悟与感受。以下是提供给学生的小说鉴赏的基本思维路径和操作流程。

    小说鉴赏的基本思维路径和操作流程(由学生来操作的一连串步骤和活动)

    说明：本流程只是一个大致的框架，目的在于思维过程的可视化引领与操作，学生可以根据自己的实际情况自由选择执行某个环节。